A vueltas con la pedagogía (y II)

Carlos Fernández Liria *

Entre los comentarios al ya citado artículo de Villacañas (con el que, insisto, estoy básicamente de acuerdo, luego daré alguna muestra de ello), hay uno de un profesor (no tengo ni idea de quién es) que me ha parecido muy exacto, oportuno y sincero :

Como profesor, y sin haber escuchado (todavía) la entrevista con Fernández Liria, debo decir que entiendo el fondo del artículo, y probablemente tiene razón en muchas cosas. Pero también es verdad que en la enseñanza pública en la que trabajo desde hace muchos años los pedagogos (y también los psicólogos, ya dice el artículo que son primos hermanos) llegaron un poco como el caballo de Atila, criticando y denostando todo lo que con la mejor voluntad intentaban muchos buenos profesores, sintiéndose Dioses de su lejano Olimpo universitario, creyendo que sus teorías eran ciencias exactas e indiscutibles, que no debían explicarse ni discutirse (ellos no dialogaban con los profesores: simplemente sentaban cátedra), y, además, cargando a los profesores de un arduo trabajo burocrático ininteligible, despegado de la realidad, totalmente improductivo. Y puede ser verdad que las estrategias pedagógicas se "aprenden", pero lo cierto es que los pedagogos han sido en eso muy malos profesores, pues han conseguido que casi todos los profesores odiemos los cursos a los que nos obligan a asistir... Así que, sí, es verdad. Desconfiamos de los pedagogos. Somos capaces de criticar muy seriamente el sistema en el que estamos inmersos y de ver sus fallos, pero desconfiamos de los pedagogos.

Esto es una cuestión meramente empírica que he constatado también durante toda mi vida.¿Por qué los profesores tienen la sensación de que los pedagogos han burocratizado de forma insoportable su quehacer cotidiano y han destruido su libertad de cátedra? Habría mucho que reflexionar sobre algo que pocas veces se dice: ¿por qué nunca se evaluó el Curso de Adaptación Pedagógica (el famoso CAP) preguntando a los profesores sobre si les había sido útil en algún sentido? Fueron cosa de treinta años de docencia -impartida por pedagogos- sin evaluar (al menos por los profesores que pasaron por él). Y la respuesta es más que obvia: la opinión que el profesorado tenía del CAP no era mala, sino que no podía ser peor. No sé en otros casos, pero, al menos en el mío, los pedagogos no lograban que la gente asistiera a clase más que porque nos exigían firmar en una hoja enseñando el carnet de identidad. Luego nos explicaban cómo incentivar a los alumnos en las clases y cómo hacer una programación atractiva. Pero nunca se llegó a plantear en serio la evaluación del CAP. Muy al contrario, a priori, se llegó a la conclusión de que si no funcionaba bien, era porque era demasiado corto. Al parecer, lo que los pedagogos no lograban en tres meses (interesar a personas vocacionalmente abiertas a la enseñanza), lo lograrían si la cosa duraba un año o dos. Y así se creó el Máster de Formación del Profesorado, al que algunos nos opusimos frontalmente.

Fueron treinta años impartiendo el CAP. ¿Alguien se atrevería, al menos ahora, a hacer una encuesta entre los que lo cursaron? La enseñanza de la pedagogía ¿es la única que no debe ser evaluada entre todas las enseñanzas (que por cierto los pedagogos colaboran en evaluar)? Hubo excepciones, sobre todo, en didáctica de algunas materias (algo por lo que sí que tengo mucho respeto); por ejemplo, en Historia, el Grupo Cronos. Pero, en general, me atrevo a pronosticar que esa encuesta tendría un resultado escandalosamente negativo.

La cosa es muy distinta si la encaras como hace Villacañas cuando afirma lo siguiente:

Podría entender que alguien defendiera que la mejor manera de que el docente se desarrolle profesionalmente en su enseñanza es dándole completa libertad de cátedra en todos los niveles educativos, para que pueda innovar sobre el currículum e investigar sobre su propia docencia. Éste es un argumento pedagógico que estoy dispuesto a apoyar. El saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores (también de los que trabajamos en facultades de educación); todos tenemos y aplicamos nuestra pedagogía, lo queramos o no.

Pues sí, en efecto, esto es, exactamente lo que yo defendería. Por lo mismo que defendería también que hay muy pocas posibilidades de que tenga ni idea de pedagogía un pedagogo que en su vida ha dado clase más que sobre cómo hay que dar clase. Hay ciencias exactas (como las matemáticas), ciencias difíciles (como la antropología), ciencias improbables (por ejemplo, por su conflictividad política inevitable: es el caso de la economía), y hay ciencias imposibles, sencillamente, porque su objeto de conocimiento está mal planteado. Una ciencia que enseña a enseñar es de este último tipo (algo hablé del asunto en el capítulo 3 de El Plan Bolonia. Habría mucho más que hablar, desde luego. Y además sería una bonita polémica entre “filósofos” y “pedagogos”. Estos saben de lo que es enseñar. Los otros saben de lo que es el saber que hay que enseñar. Y algunos, como Hegel o Aristóteles, opinan que la única manera de saber enseñar algo es sabiendo ese algo, lo que daría mucho sentido, sin duda, a la didáctica elaborada por profesores, pero no mucho a la pedagogía en general).

¿Quiere esto decir que los profesores no tienen nada que aprender respecto a cómo dar mejor clase? Pues evidentemente, no, como bien apunta Villacañas en el texto que acabamos de citar: la libertad de cátedra es, para empezar, una maravillosa escuela pedagógica (por eso conviene que no haya demasiados pedagogos tutorizándola). Pero también hay procedimientos de sentido común (y que, sin embargo, dejan sin trabajo, por lo visto, a los pedagogos, razón por la que suelen barajarlos poco). Por ejemplo, cuando se habla de esa especie de “karma” del buenrrollismo actual en pedagogía que es la “formación del profesorado”, no suele repararse en una posible medida legal que sería muy barata, muy simple y muy eficaz: obligar a los profesores a asistir a las clases de otros profesores (cada mes, por ejemplo, a uno distinto). O en la Universidad: exigir a los profesores, todos los años, aprobar alguna asignatura con otro profesor (asistiendo a clase, por supuesto). Yo mismo estaría encantado con una medida así, porque estoy rodeado de profesores excelentes a los que pagaría por escuchar y resulta que mis horarios me lo impiden (otras veces, sencillamente, asisto de oyente, y es impresionante el regalo que se me hace, no cobrándome nada por algo tan impagable como escuchar a una persona que sabe algo facilitando la manera de saberlo tú también).

Hay una cuestión colateral respecto a lo que estamos diciendo, que es ineludible. Si admitimos -Villacañas afirma que está incluso dispuesto a apoyarlo- que la libertad de cátedra es una premisa pedagógica fundamental, la cuestión es en qué medida su tutorización pedagógica no interfiere, dificulta o anega por completo las condiciones de su ejercicio, de tal modo que, al final, tendríamos, precisamente, no más, sino menos pedagogía. Pondré un ejemplo para hacerme entender mejor. En mis años de profesor de secundaria fui un enemigo a ultranza de la absurda acumulación de contenidos propia de las enseñanzas medias y el bachillerato. Me parecía obvio que había ahí una hipertrofia delirante que no dejaba al alumno tiempo ni ganas de entender una palabra, razón por la cual, finalmente, no le quedaba al pobre otra opción que el aprendizaje memorístico. En Filosofía de 3º del antiguo BUP (donde no teníamos la espada de Damocles de la selectividad), valiéndome de mi libertad de cátedra (qué tiempos aquellos), explicaba únicamente dos autores a lo largo del curso, logrando así que alguien entendiera algo o, mejor aún, que entendiera lo que significa entender. Al mismo tiempo, luché todo lo que pude para que otras asignaturas redujeran contenidos. Me parecía absurdo que alguien tuviera que saberse los ríos de Australia o que, en matemáticas, fuera necesario saber resolver las más complicadas derivadas o integrales sin que quedara ni un minuto para reflexionar qué es eso del cálculo infinitesimal, es decir, qué es eso de derivar o integrar. Siempre repetía que había que dedicar meses a entender el concepto de derivada y luego, en todo caso, enseñar a resolver algunas sencillitas. No digamos ya con las raíces cuadradas. ¿Se sigue enseñando hoy día a resolverlas? A mí me ponían exámenes con raíces cuadradas que ocupaban toda una página, algo que ahora se resuelve apretando una tecla en el móvil. ¿No era suficiente con entender lo que es una raíz cuadrada y relacionarla además con el concepto de área, etc.? ¿Era necesaria o eficaz esa gimnasia descerebrada adiestrada en resolver operaciones que no se entienden? Por supuesto que no.

Y sin embargo, hace tiempo que he tenido que cerrar la boca a este respecto. Me he ganado fama de antipedagogo (después de Ricardo Moreno Castillo, claro) precisamente por mi defensa a ultranza de los contenidos. ¿A qué viene este viraje? Pues a que un buen día comprobé que cada vez que los profesores ganábamos la batalla frente a la hipertrofia de los contenidos, los pedagogos entendían que era para dejar paso a las metodologías. Y tras las metodologías venían cosas peores y las clases se convertían en tertulias para pasar el rato con ocurrencias sobre cualquiera temas. Y a esto le llamaban, encima, clases prácticas. Luego venían otras cosas más lobotomizadas. Por lo visto, a un profesor llamado Miguel Ángel Santos Guerra le parece una contradicción dejar a un caracol en el patio para luego entrar en clase y estudiar un caracol dibujado en el libro. O también, mandar callar en clase de lengua; en fin, cosas así. ¿Quiere esto decir que ahora sí defiendo la hipertrofia absurda de contenidos en el bachillerato o la secundaria? Pues claro que no. Pero la intervención de los pedagogos ha hecho que dé la batalla por perdida. Ahora mismo, cuando se habla de que hay demasiados contenidos es imposible hacerte entender. El que haya demasiados contenidos no va en contra de la práctica y las metodologías, como se pretende desde la pedagogía. Va en contra de los contenidos mismos. No hay manera de enseñar nada bien cuando hay que enseñar tantas y tantas cosas. Pero de lo que se trata sigue siendo de enseñar, no de ponerte a jugar o a charlar. Un contenido bien explicado y bien entendido suele ser un incentivo muy poderoso (así lo pensaba, al menos, Aristóteles, que decía que todos los seres humanos desean por naturaleza saber). En lugar de atender, entonces, a lo de “bien explicado” y “bien entendido”, la pedagogía se puso a buscar y buscar maneras de incentivar y motivar al alumno, sin darse cuenta de que, precisamente así, le incentivaban y le motivaban en todo aquello que le separaba del interés teórico, es decir, de la única vía posible que hay hacia el saber. Y así, a la postre, tras mucho jugar y charlar, los contenidos el alumno se los aprende de memoria y ya está (porque entender no ha entendido una palabra). He aquí, pues, que desalentado por la interferencia pedagógica, perdí el interés en mi heroica batalla contra los contenidos y ahora parezco un dinosaurio de esos del aprendizaje memorístico.

Una de las cosas que más me choca cuando escucho a pedagogos (los que empíricamente he escuchado, seguro que habrá otros), es lo poco que contemplan la posibilidad de que el saber mismo, el saber por amor al saber, pueda ser un poderoso incentivo. Casi todas las metodologías que se proponen incentivar al alumno incentivan aquello que le separa del amor al saber, en lugar de incentivarle a saber. Es como si el placer en la teoría no existiera ni pudiera existir. A decir verdad no me extraña en personas que han estudiado la carrera de pedagogía. La única forma de experimentar el placer de la teoría es descubrirte sabiendo algo. Y la pedagogía se ha robado a sí misma esa posibilidad, porque ella no estudia ningún algo, sino sólo cómo se enseña a enseñar algo. Es muy mala idea dejar la enseñanza en manos de expertos que nunca han experimentado el placer del conocimiento.

Las distintas “modas” pedagógicas que han vestido las diferentes reformas educativas, desde el constructivismo de la LOGSE a la educación por competencias actual, no han sido nunca otra cosa que una corteza ideológica. Su aplicación práctica ha sido un desastre que ha conducido, por un lado, a un burocratismo demencial y, por otro, a una degradación progresiva de los contenidos de la enseñanza. Pero la alternativa no es, no, volver al aprendizaje franquista de la lista de los reyes godos. La alternativa pasa por una programación de objetivos y contenidos razonable y, sobre todo, por el respeto a la libertad de cátedra en los términos que marca la ley (es decir, que el profesor se debe atener al currículo). Hay profesores tradicionales que funcionan muy bien y profesores muy innovadores que todo lo contrario. Lo que sería absurdo es convertir a los tradicionales en innovadores y a los innovadores en tradicionales. Lo mejor es dejarles en paz con su libertad de cátedra (para lo que es imprescindible, sobre todo, que sean funcionarios). Y esto último nos obliga a plantear otras cuestiones. ¿Hay que renunciar a la evaluación del profesorado? ¿A incentivar su carrera docente? Dejo esta cuestión para mejor ocasión, pero adelanto que, en mi opinión es obvio que no. Y que sin embargo esta tarea nunca debería dejarse en manos de ninguna suerte de “expertos en educación”, se llamen o no pedagogos. Como tampoco, y por mayor razón aún, el acceso a la función pública docente. Pero la cosa nos llevaría ahora muy lejos.

(*) Carlos Fernández Liria. Profesor de Filosofía en la UCM. Su última obra publicada es En defensa del populismo (Ediciones Catarata).

• A vueltas con la pedagogía (I)