No es esta la universidad que necesitamos, sr. Castells

En plena pandemia, el Ministerio de Universidades ha presentado, para el trámite de consulta, un borrador de decreto sobre ordenación de las enseñanzas universitarias tan intempestivo como inconveniente.

Estamos, de nuevo, ante un mal ejemplo de producción legislativa, realizada sin un estudio a fondo del campo social que se pretende regular. Por tal carencia de partida, y por los propósitos que persigue, lamentables en un ministerio "de progreso", el proyecto adolece de inconsistencias y regresiones palmarias.

Bolonia ha fracasado

Dice partir de "la experiencia acumulada en el transcurso de esta década de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)", pero no introduce una sola consideración acerca de cuáles han sido sus logros efectivos. Sugiere un balance positivo y pretende la prosecución en la misma senda.

Uno de los principios que guía este camino es lo que llama "una docencia más activa", a saber: una "metodología de enseñanza-aprendizaje" que coloca en pie de igualdad "la clase magistral" con "el trabajo autónomo del estudiantado" desenvuelto a través del "uso de las nuevas tecnologías".

Pero, ¿ha sido exitosa la transición hacia este modelo didáctico tras un decenio de ensayo? Si se hubiesen tomado el trabajo de examinar cuál es la situación al respecto, habrían comprobado que la persistencia de grupos demasiado numerosos, la falta de personal docente y las dificultades de respuesta de los estudiantes hacen ilusorio el mundo soñado por el plan Bolonia.

El clamoroso fracaso boloñés coloca así al proyecto de reforma en el vacío; de prosperar, endurecerá la actual disociación entre la letra de la norma y la praxis universitaria efectiva. Si el ministerio se plantease con seriedad resucitar el EEES, debería entonces preocuparse en primer término de proveer sus condiciones de posibilidad: grupos reducidos, mayor nómina de profesores y competencias instrumentales de partida bien aseguradas, tanto en nuevas tecnologías como en idiomas.

Una universidad para la formación profesional

El borrador no tematiza en su exposición de motivos el asunto de la misión social de la Universidad, pero sí deja entrever cuál es su concepto de partida. Un rasgo lo distingue: haber sido acuñado fuera del propio recinto universitario. No responde a fines de ciencia ni de cultura, sino de conversión de lo aprendido en valor de mercado, algo impropio de un ministerio que, en teoría, corresponde a la cuota de Unidas Podemos en el Gobierno.

No hay lugar a dudas acerca del objetivo pretendido: con la reforma se persigue ante todo "robustecer las capacidades de empleabilidad que confiere la formación recibida". La degradación cultural provocada por esta visión mercantilista se agrava todavía más con la reducción de la enseñanza superior a una institución para la formación profesional. También aquí se es bastante explícito: las enseñanzas de grado tienen como objetivo preparar "para el ejercicio de actividades de carácter profesional". Por lo visto, lo que nuestra "sociedad en permanente mutación demanda a la Universidad" es una "formación de profesionales acorde con esas mudanzas", capaces de plegarse a ellas o, en su caso, de "liderarlas". Del universitario no se esperan, pues, planteamientos críticos frente a los flujos que dominen el campo social, aunque resulten regresivos o deshumanizadores.

Si se entiende la universidad como centro de producción y difusión de los saberes y las ciencias acumulados en sociedad, este perfil profesionalizador representa una grave mutilación cultural. La enseñanza universitaria debe implicar la inmersión del estudiante en el universo conceptual y práctico de un determinado saber, algo de lo que ulteriormente cabe extraer provecho profesional. La búsqueda de esta última utilidad no debe constituir su principio motor, pues la finalidad de una carrera no es el adiestramiento en el inventario de habilidades prácticas en que consiste el ejercicio rutinario de toda profesión. Antes al contrario, lo que la universidad debe facilitar es la armadura categorial en el interior de la cual podrá desenvolverse una profesión de un modo socialmente provechoso.

Por expresarlo con un ejemplo: a la carrera de derecho no se va a aprender cómo redactar una sentencia o cómo contestar una demanda, habilidades que se adquieren en pocos meses de práctica, sino a formar al jurista de modo que desenvuelva tales habilidades en el interior de una arquitectura cultural y axiológicamente compleja como la de los sistemas democrático-constitucionales.

Si la visión profesionalizante implica ya una grave cesura en la continuidad histórica de la enseñanza universitaria, el proyecto endurece su silueta mercantilista al abrirse a grados y másteres "duales". Desde el 20% hasta el 50% de las enseñanzas universitarias podrán convalidarse mediando la consiguiente práctica externa en la empresa o entidad que tenga contratado al o la estudiante. De pretender situar a los egresados en posición de liderazgo en las transformaciones económicas del país, se pasa directamente a otorgar el liderazgo sobre las universidades a las entidades empresariales encargadas de formar, en proporción nada desdeñable, a los estudiantes.

La medida implica un doble dislate. Por una parte, desmiente su propia filosofía de que el grado capacita para el ejercicio de una profesión, pues parece que ahora es el ejercicio práctico de la profesión lo que capacita para completar buena parte del grado. Por otro lado, semejante medida muestra un negligente desconocimiento de la realidad de las prácticas externas desarrolladas a día de hoy al final de la carrera. ¿Qué proporción de ellas implica el aprendizaje responsable y la evaluación solvente de un primer contacto con el ramo profesional propio? ¿Cuántas no se realizan para cubrir el expediente mediante un certificado de máxima calificación apenas si fundado en un seguimiento empresarial exhaustivo de las prácticas? Que semejante mutación de las enseñanzas universitarias pueda funcionar en ecosistemas reducidos como el vasco no implica que pueda introducirse como marco general, susceptible de ser desviado por una praxis que vacíe todavía más de contenidos la enseñanza universitaria y que imposibilite, a la postre, incluso la instrucción de buenos profesionales que se dice pretender.

Vuelta al viejo bachiller

Como parece ser habitual en todas las reformas educativas de sello progresista, también a esta la caracteriza el aligeramiento de contenidos. El ministerio tampoco se ha tomado aquí el trabajo de comprobar si ha funcionado el desdoblamiento de las antiguas licenciaturas en los actuales grados y másteres, o si tal disyunción se ha terminado traduciendo, en la práctica, en una impartición apretada de los viejos títulos, a la que sigue una formación de posgrado sin cotas apreciables de exigencia. Pese a incurrir en tan llamativa falta, el proyecto se propone incentivar el tránsito hacia los grados de tres años, seguidos de másteres de dos. Obsérvese además que se recomienda este tipo de enseñanzas justo para lo que se considera más apremiante, esto es, para cubrir "aquellos ámbitos de conocimiento científico, tecnológico, humanístico y cultural que respondan a nuevas demandas sociales, laborales y económicas".

Consumando un trasplante fallido por heterogeneidad de los organismos, la reforma terminaría de consagrar la americanización de nuestro espacio universitario. Y lo hace reincidiendo en la falsa promesa de que las enseñanzas de grado –con "contenidos generalistas y de formación básica"– se bastarían por sí solas para la habilitación profesional.

La duración, los contenidos y la dificultad de las materias de un grado deben calibrarse en función del nivel medio de entrada de los estudiantes para garantizar que la formación no caiga en saco roto. Todo apunta a que, dándose por descontada una rebaja sustantiva del mismo, se la compensa reduciendo el nivel de todo el primer ciclo de enseñanza universitaria hasta hacerlo cultural, científica y profesionalmente inservible. La cuestión es si esta grave carencia podrán suplirla los másteres tal y como se imparten en la actualidad, desprovistos de una exigencia equiparable a la del grado. Ante semejante panorama, lo más probable es que los estudiantes, como viene sucediendo en la actualidad, en una búsqueda inconsciente de las antiguas licenciaturas, migren de forma creciente hacia los dobles grados. Pero tal desplazamiento contará con los efectos de segregación y desigualdad que en apariencia se pretenden evitar.

Otra vez la catequesis progresista

Lo que ocurre es que se quieren evitar con medios por completo desacertados. En una reforma signada por su apertura a múltiples posibilidades de aplicación, destaca por su carácter imperativo la mención de unos "principios generales" que deben "inspirar el diseño de los nuevos títulos". Se concretan tales principios en la inclusión preceptiva en los planes de estudio de "enseñanzas" relacionadas con los "derechos fundamentales", la "igualdad entre hombres y mujeres", el "respeto y promoción de los Derechos Humanos" y los "valores democráticos" y pacifistas.

Por más que suene bien la melodía, la partitura forma parte del conocido desvarío pedagógico-moralista que padece cierta izquierda. Con semejantes propósitos no se consigue otra cosa que recluir en una materia curricular aislada lo que tiene que ser la cultura que envuelva la carrera en general. Codificar en una asignatura evaluable lo que debe ser el medio ambiente de todas las asignaturas trasluce propósitos adoctrinadores, traducidos siempre en el anquilosamiento de los contenidos y en el rechazo por parte de sus destinatarios. Querer acotar en epígrafes programáticos puntuales materias tan sensibles no solo las expone al peligro de la fosilización; también revela el intento contraproducente de sustraerlas de toda discusión, como si las retóricas de la democracia, los derechos humanos o la igualdad de género no pudieran abrigar también propósitos de dominación, siendo entonces deseable su sometimiento a la crítica en el foro universitario. Se puede llegar a entender la buena intención de proteger sus conquistas esenciales, pero con su degradación en materia curricular se incurre en la lamentable ingenuidad de creer que necesitan esa codificación institucional para fortalecerlas, cuando más bien logran presentarlas en actitud defensiva y debilitada, requeridas de auxilio gubernamental para sobrevivir.

Así no se legisla la galaxia universitaria española

De salir adelante, la reforma universitaria ahora pergeñada nos proporcionaría un nuevo ejemplo de mala legislación, desenvuelta de espaldas a la realidad que pretende disciplinar. En una entrevista reciente, el propio ministro reconocía proceder de "otra galaxia académica"; debería entonces saber que para gobernar la española no hay nada mejor que conocerla antes a fondo.

Si se realizase ese trabajo mediante una gran encuesta colectiva entre profesores y estudiantes igual podría encontrar medidas valiosas en su propio borrador. Explorar el "itinerario académico abierto" para los créditos de formación elemental en títulos de grado de cinco años (D. A. 9ª), realizar una suerte de blindaje en la duración y densidad similar al introducido para las vitales "ciencias de la salud" (D. A. 5ª), acaso permita prevenir la devaluación de la formación universitaria en la que el resto de la reforma abunda. Es más, quizá suponga la última defensa efectiva antes de enfrentarnos a la que será la peor crisis que padeceremos en un futuro inmediato: la procedente del estallido de la burbuja educativa que el borrador actual contribuye a inflar.