¿Cuántos niños y niñas han quedado desescolarizados en Andalucía desde marzo?

Natalia García Caballos, secretaria General de la Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía (APDHA)

La actuación del Gobierno andaluz ante la covid-19 ha provocado que la infancia andaluza más desprotegida quede desescolarizada los últimos tres meses del curso. Las administraciones públicas no han garantizado el derecho a la educación de los niños y niñas en situación de mayor vulnerabilidad creando una triple velocidad peligrosísima en el sistema educativo: la del alumnado en situación de “privilegio” (que sigue avanzando, con los matices que queramos), la de aquellos que ya partían con desigualdades (que supuestamente están “reforzando conceptos”) y la última, que es la de esos niños y niñas desaparecidos y a los que nadie ha buscado (y que ni siquiera han sido mencionados desde el 16 de marzo).

Las cifras las tiene la Consejería de Educación, vía sus inspectores y sus colegios. Cada miembro del profesorado tiene claro a cuántos de sus alumnos y alumnas ha dejado atrás. Cuántas familias no han respondido a ninguno de sus WhatsApp, ni a los emails, ni a las clases virtuales. Cuántos niños y niñas han quedado desescolarizados del sistema tres meses antes del fin del curso.

La afirmación de que “el coronavirus no distingue de clases” se revela falsa en todas las esferas, pero de forma meridiana en la educativa, donde, por buscar una imagen, un grupo navega la crisis teniendo un iPad siempre a su disposición, mientras el otro tiene que apañarse con un lápiz sin punta. Las administraciones educativas son bien conscientes de esta realidad, pero las alternativas a la escuela presencial que se han articulado solo iban dirigidas a aquellos estudiantes procedentes de familias con el capital tecnológico^[1] (dispositivo y conexión), cultural (conocimientos para apoyar a sus hijas e hijos) y social (tiempo y espacio físico y mental para poder dedicarles).

¿Qué ha pasado con el alumnado menos privilegiado? Con Saray, por ejemplo, con dos hermanos mayores y que tienen como único acceso a internet el móvil de su madre, con 1 MB de datos, solo disponible mientras ella no está trabajando. O con Aram, a cuyos padres han echado de sus trabajos, y cuyas prioridades en este momento no son que sus hijos hagan los deberes, sino que no les desahucien y poder comer cada día. Sin olvidar a Jessica, que vive con su abuela que apenas sabe leer y escribir y a la que le resulta imposible seguir el ritmo de WhatsApp de la clase de su nieta. Cada uno de ellos y ellas podría estar entre la velocidad 2 (reforzar conceptos) y la 3 (desaparecidos). Poco les ha importado a las autoridades educativas, que han elegido centrarse en el alumnado que seguía avanzando.

Y todo esto sin mencionar al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (trastornos graves de desarrollo, de comunicación o de conducta; discapacidades visuales, intelectuales, auditivas, físicas; TEA; con dificultades de aprendizaje etc.), cuyas realidades, necesidades y recursos no han sido concretadas de forma específica en ningún momento por la Viceconsejería de Educación y han recaído, en exclusiva, en sus familias. El alumnado sordo andaluz probablemente ha sido el que más ha visibilizado sus reivindicaciones^[2].

Las honrosas excepciones que han tenido lugar se deben a la voluntad personal de equipos directivos, de miembros del profesorado o de especialistas de PT (Pedagogía Terapéutica) o AL (Audición y Lenguaje) concretos que, pese a todas las dificultades, han logrado articular alternativas para que cada una de las personas de su comunidad escolar pudiera tener apoyo durante la suspensión de clases. Como en el CEIP La Chanca (Almería), en el que se contactó telefónicamente en la primera semana con las familias de sus tutorías y se llegaron a acuerdos con entidades sociales de la zona para hacerles llegar material escolar sin tener que depender de la tecnología. Y aun así, hay niñas y niños de los que no saben nada desde el 13 de marzo.

Claramente el acceso a la educación no puede deberse a la buena voluntad de los equipos, sino a que existan líneas políticas que lo garanticen. Al igual que afirmamos que la covid-19 era imposible de predecir, denunciamos que las políticas elegidas a la hora de hacer frente a este nuevo contexto sí que tienen responsables y que se ha vulnerado el derecho a la educación de la infancia andaluza, sobre todo de aquella que partía de una situación de mayor vulnerabilidad.

Las consecuencias de esta decisión política se verán a corto, medio y largo plazo, pero de forma clara afectarán a todo el alumnado que, por su origen socio-económico-cultural ha vuelto a verse discriminado en su acceso a un derecho fundamental como es la educación^[3]. Es el momento de replantear qué educación queremos para la infancia[4] desde la perspectiva de derechos y de justicia.

[1] El 14% de la infancia en España no tienen ordenador en casa (https://elpais.com/sociedad/2020-03-26/la-epidemia-agrava-la-brecha-educativa-las-familias-con-menos-recursos-gestionan-peor-el-estres.html?prm)

[2] Denuncian que no se haya subtitulado ningún recurso audiovisual (ni EduClan, ni las clases online, ni siquiera se ha pensado en ello a la hora de utilizar mensajes de voz en los programas de mensajería), así como la falta de adaptación en las pruebas de evaluación y el despido de intérpretes. Más información en la queja presentada al Defensor del Pueblo Andaluz y en https://www.eldiario.es/andalucia/alumnado-Andalucia-Junta-discrimina-interpretes_0_1027148155.html, https://www.europapress.es/andalucia/noticia-maeztu-actua-conocer-medidas-garantizan-alumnos-sordos-apoyo-ensenanza-on-line-covid-19-20200505144501.html

[3] Discriminación que, no olvidemos, ya venía teniendo lugar debido a la coexistencia del sistema público y privado, a la segregación residencial y a muchos otros elementos que han sido ampliamente visibilizados.

[4] Ya se han esbozado algunas ideas al respecto, entre otros por Miguel López Melero.